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Les conditions et motifs de consultation les plus fréquents

Retards scolaires en français ou en mathématiques

Trouble du déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH)

Troubles de la lecture et de l’écriture (dyslexie / dysorthographie)

Trouble du calcul (dyscalculie)

Trouble de l’acquisition de la coordination (dyspraxie)

Trouble du langage (dysphasie)

Trouble auditif central

Anxiété et gestion de stress

 


 

Retards scolaires en français ou en mathématiques

Les retards scolaires représentent souvent des difficultés passagères qui sont liées au contenu de la matière (par ex., concept plus difficile à assimiler) ou à des changements de l’environnement de l’apprenant (par ex., conflits avec les pairs, divorce, absentéisme, déménagement, etc.). Les causes ne sont ainsi pas habituellement intrinsèques à la personne, contrairement aux troubles d’apprentissage et d’attention.

De par leur nature, ces difficultés sont généralement transitoires et peuvent ne nécessiter que quelques séances de récupération orthopédagogique.

Voici quelques exemples de difficultés scolaires légères qui mènent les parents à consulter :
 

  • Difficultés en orthographe
  • Difficultés dans la compréhension de lecture
  • Difficultés à organiser ses idées sur papier pour certains types de textes en francais
  • Ne comprend pas une certaine notion dans une matière spécifique (par ex., le calcul de l’aire d’un cercle)
  • Difficultés en algèbre
  • Difficultés avec les questions ouvertes dans les examens
  • Lit incorrectement l’information, manque de logique, de raisonnement
  • Difficultés lors de la prise de notes
  • Difficultés avec les participes passés
  • Difficultés en conjugaison

Pour plus d’informations sur les services appropriés pour les retards scolaires en francais ou en mathématiques, communiquez avec un membre de notre équipe au 819-663-4400.

 

Trouble du déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH)

Le trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité (TDAH) est un diagnostic qui est classé selon le Manuel diagnostique et statistique - 4e édition (DSM-IV). Pour diagnostiquer le TDAH, nous nous attardons à trois symptômes: l'inattention, l'hyperactivité et l’impulsivité. Ces symptômes doivent être à un niveau qui provoque une altération du fonctionnement dans la vie quotidienne de l'enfant, l’adolescent ou l’adulte pour que le diagnostic soit posé. La présence de ces trois symptômes détermine le sous-type du TDAH. Les enfants et les adultes qui ont des symptômes hyperactifs et impulsifs sont diagnostiqués avec le TDAH, principalement sous-type hyperactif-impulsif; ceux qui présentent principalement de l'inattention sont désignés avec le TDAH de type inattentif (souvent dénommée TDA) et ceux qui ont tous les trois symptômes sont désignés avec le TDAH de type mixte. C'est le type le plus souvent diagnostiqué.

Le trouble du déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH) est le plus commun des troubles psychiatriques diagnostiqués chez les enfants. Il touche 5-8% des enfants/adolescents et 3-5% des adultes à travers le monde. Environ 8-10% des garçons et 3-4% des filles de moins de 18 ans sont atteints du TDAH. Dans 80% des adolescents, les symptômes continueront à être suffisamment graves pour bénéficier d'un diagnostic et dans plus de 60% des adultes, les symptômes de base continueront à provoquer des altérations du fonctionnement quotidien. Bien qu'il existe quelques différences dans les symptômes manifestés par les garçons et les filles, l'impact de la maladie sur les patients et leurs familles est assez uniforme.

Les symptômes et sous-types du TDAH et des troubles associés changent de façon spectaculaire à travers le cycle de vie. L'hyperactivité et l'impulsivité peuvent diminuer plus les patients vieillissent, mais les difficultés d’attention peuvent augmenter au fil du temps. C’est souvent pour cette raison que le sous-type inattentif du TDAH n’est pas diagnostiqué durant l’enfance, les symptômes n’étant pas aussi faciles à repérer que pour les autres sous-types. Les symptômes d’inattention peuvent cependant devenir plus évidents durant l'adolescence ou l'âge adulte. Beaucoup de ces patients sont des filles, ce qui suggère que le taux de prévalence peut être plus élevé chez les femmes pendant l'enfance que nous avons précédemment reconnu.
 

  • L'histoire du TDAH

Le TDAH, ou d'autres troubles avec des symptômes similaires, ont été décrits depuis plus d'un siècle. Au début des années 1900, les enfants avec des symptômes du TDAH étaient identifiés comme ayant un "cerveau endommagé". On croyait à cette époque que les symptômes étaient causés par des blessures au système nerveux central, tels que le traumatisme ou une infection. Dans les années 1960, le terme "dommage minimal au cerveau" a été utilisé pour décrire la maladie. Le terme "trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité", qui est utilisé maintenant, décrit plus étroitement les symptômes de la maladie. De nos jours, le TDAH est reconnu dans le monde entier comme une condition qui peut être évaluée, diagnostiquée et traitée.

Le TDAH peut sembler être plus fréquent aujourd'hui que par le passé, mais cela est dû en grande partie à l'augmentation de la recherche sur le sujet et à l’attention apportée sur le sujet par les médias. La recherche a favorisé la sensibilisation au sein de la communauté professionnelle, conduisant à de meilleurs diagnostics. La couverture médiatique, bien que pas toujours exacte, a augmenté la sensibilisation du public.

  • Comment peut-on diagnostiquer le TDAH

Contrairement à la croyance populaire, tous les enfants entrant dans un bureau de médecin présentant des symptômes d'inattention, l'impulsivité et/ou l'hyperactivité ne reçoivent pas immédiatement un diagnostic de TDAH. La capacité d’un médecin à évaluer d'autres causes possibles par l'observation et des tests est très importante. Le diagnostic du TDAH se fait en excluant d'autres raisons pour les symptômes ainsi que par la recherche des données qui pourrait favoriser un diagnostic de TDAH.

Le diagnostic du TDAH est fondé sur la capacité à observer les symptômes qui semblent toujours se produire à un tel point qu'ils ne pourraient pas être une coïncidence. Les médecins utilisent des grilles d’évaluation des symptômes remplies par les parents qui lui permettront de diagnostiquer la maladie avec un certain degré de certitude. Les enseignants de votre enfant sont également invités à compléter de telles grilles. Les symptômes doivent être observés dans deux environnements différents pour que le TDAH soit diagnostiqué. Pour un tel diagnostic, il doit y avoir la présence d’au moins certains symptômes durant l’enfance et ils doivent être présents pendant au moins six mois. Il est aussi utile que l’enfant subisse un examen physique, ainsi qu’un examen de l’audition et de la vision afin d'exclure toutes raisons d'ordre physique pour les symptômes. Il est également recommandé qu'une évaluation psychoéducationnelle soit faite pour déterminer si d'autres difficultés d'apprentissage peuvent coexister avec le TDAH ou être à l'origine des symptômes. Une fois que le traitement est commencé, les symptômes doivent être surveillés pour évaluer le niveau d'amélioration.

  • Les causes du TDAH

Le TDAH est soupçonné d'être un problème lié au câblage des circuits neurologiques dans le cerveau. Comme d'autres troubles psychiatriques, il y a probablement un déséquilibre chimique qui se produit. Malheureusement, compte tenu des outils actuels qui sont disponibles, nous ne sommes pas en mesure d'évaluer ces substances ni de déterminer comment les circuits sont connectés. Ces circuits neurologiques sont créés génétiquement, donc nous savons que le TDAH est héréditaire. Des gènes associés au TDAH ont été découverts: le gène transporteur de la dopamine (DAT1) sur le chromosome 5 et le gène récepteur de dopamine D4 (DRD4) sur le chromosome 11.

La recherche pointe vers un éventuel déficit en dopamine dans certaines parties du cerveau. Il est difficile de dire si les individus atteints du TDAH ne produisent pas assez de dopamine, sont incapables de l'utiliser correctement ou s’ils exigent plus de dopamine que la personne moyenne. La sérotonine peut également être impliquée d'une manière quelconque. Cette substance est très importante dans la capacité du cerveau à détecter et éventuellement régulariser les autres substances. La noradrénaline, une substance qui peut agir sur la capacité de notre cerveau à s'adapter au stress, a également été mise en cause.

  • Le traitement du TDAH

Le traitement de choix est une combinaison de médicaments, de l'éducation spéciale mise en place dans le système scolaire et d’interventions psychosociales individuelles, de groupe et familiales. La psycho-éducation ou de l'éducation sur le TDAH est un des moyens les plus efficaces pour traiter le TDAH. Ceci peut être le facteur le plus important lors de la vérification de l'efficacité du traitement à long terme et si le patient poursuivra avec son traitement. Plus le patient et sa famille sont éduqués sur le TDAH, mieux ils mettront en œuvre le traitement. La meilleure façon de traiter le TDAH comprend les éléments suivants: des visites régulières chez un spécialiste; le soutien continu aux familles par des informations sur le TDAH et comment le gérer; la formation pour le patient, le parent et les enseignants; les accommodements éducatifs spéciaux; les interventions comportementales combinées avec des médicaments.

Pour les cas simples de TDAH, la gestion des médicaments est assez simple et généralement efficace avec un minimum d'effets secondaires. Le médicament qui est le plus souvent utilisés pour gérer le TDAH est un stimulant. Ces médicaments sont sur le marché depuis près de cinquante ans, avec des milliers de rapports de recherche portant sur leur efficacité et leur sécurité. Toutefois, au cours des cinq dernières années, le développement des versions à longue durée de ces médicaments, qui ne doit être pris qu’une fois par jour, a amélioré de manière significative ces mêmes médicaments. Ces versions en gélules ou en comprimés, contribuent à prévenir la fluctuation des niveaux de médication pendant la journée et permettent à l'enfant de ne prendre qu’une dose allant du matin jusqu’en début de soirée. Ces médicaments rendent l’abus plus difficile et les enfants se sentent souvent moins stigmatisés s'ils n'ont pas à prendre des médicaments à l'école. Il y a également un nouveau médicament disponible qui est un non-stimulant qui peut également être considéré par le médecin.

Référence : Canadian ADHD Resource Alliance (CADDRA, 2009)

Pour plus d’informations sur les services appropriés pour le trouble du déficit d’attention/hyperactivité, communiquez avec un membre de notre équipe au 819-663-4400. 

 

Troubles de la lecture et de l’écriture (dyslexie/dysorthographie)

De façon habituelle, le terme dyslexie désigne un trouble du langage écrit; cela inclut non seulement la lecture, mais aussi l'écriture et l'orthographe. On parle en fait de dyslexie/dysorthographie. La dyslexie (trouble de la lecture) et la dysorthographie (trouble de l'écriture) forment un ensemble de difficultés durables de l'apprentissage de la lecture et de l'orthographe chez un enfant ou un adulte qui :
 

  • a évolué dans un environnement affectif, social et culturel normal;
  • a été normalement scolarisé;
  • présente un niveau intellectuel normal, mais dont les performances en langage écrit sont nettement inférieures aux capacités manifestées dans d'autres domaines;
  • a une absence de troubles sensoriels ou perceptifs (ouïe, vue);
  • a une absence de troubles psychologiques primaires.

Cette définition n'est pas vraiment satisfaisante, car elle se limite aux aspects particuliers qui permettent de déterminer les dyslexies/dysorthographies. Elle n'insiste pas suffisamment sur d'autres causes qui peuvent être à l'origine des problèmes de langage écrit: déficits globaux intellectuels, problèmes psycho-affectifs dominants, difficultés d'ordre socio-économiques, etc. Il existe deux autres définitions courantes de la dyslexie; une de nature exclusive et une autre de nature inclusive. 

  • Une définition de nature exclusive

La dyslexie, selon la définition élaborée en 1968 par l'organisme Word Federation of Neurology, est un trouble de l'apprentissage de la lecture survenant en dépit d'une intelligence normale, d'une instruction adéquate, d'une bonne acuité auditive et visuelle ainsi que de stimulations culturelles suffisantes. En outre, la dyslexie dépendrait d'une perturbation, souvent d'origine constitutionnelle, des aptitudes cognitives fondamentales.

Les tenants de cette définition considèrent en général comme significatif un retard de 12 à 18 mois par rapport au niveau scolaire, chez des enfants de moins de 9 ans. On critique généralement cette définition en faisant remarquer qu'elle insiste sur ce que n'est pas la dyslexie. De plus, elle implique qu'il faut attendre que l'enfant entre à l'école et connaisse d'importantes difficultés en lecture avant de diagnostiquer le trouble.

  • Une définition de nature inclusive

La définition exclusive étant jugée insatisfaisante, les chercheurs ont élaboré des définitions inclusives qui mettent l'accent sur des facteurs apparemment présents dans le trouble de lecture. Leurs études ont permis de préciser les forces et les faiblesses des enfants qui présentent un tel trouble. Selon le comité de recherche de la Orton Dyslexia Society, la dyslexie résulte d'un trouble particulier de langage d'origine constitutionnelle qui se caractérise par des difficultés de décodage résultant d'un trouble du traitement phonologique. Ces difficultés de décodage dépassent largement celles normalement rencontrées à un âge donné, de même que les capacités cognitives et les habiletés scolaires de l'enfant; elles ne sont pas consécutives à un retard global de développement ou à un déficit sensoriel. Selon cette définition, la dyslexie se manifesterait par des difficultés variables à différents niveaux de langage, incluant généralement, en plus du problème de lecture, un problème d'écriture et d'épellation.

Ainsi, la dyslexie découlerait d'un problème plus global que d'un problème particulier d'apprentissage de la lecture. Il s'agirait d'un trouble du développement du langage dont le noyau central serait UN DÉFICIT DU TRAITEMENT PHONOLOGIQUE, tel que mentionné précédemment.

Du côté européen, on utilise souvent le terme dyslexie dans son sens large de trouble d'apprentissage du langage écrit, l'ensemble des difficultés constituant le « syndrome dyslexique ».

  • Les manifestations

Les anomalies les plus fréquentes découlant de la dyslexie (trouble de la lecture) se manifestent soit dans le décodage, soit dans la compréhension ou dans les deux.

Les problèmes les plus fréquents sur le plan du décodage sont :

  • des confusions auditives ou phonétiques (a/an, s/ch, u/ou);
  • des inversions (or/ro, cri/cir);
  • des omissions (bar/ba, arbre/arbe);
  • des adjonctions (paquet/parquet, odeur/ordeur);
  • des substitutions (chauffeur/faucheur);
  • de la contamination (dorure/rorure, palier/papier);
  • une lecture du texte lente, hésitante, saccadée, avec un débit syllabique;
  • une difficulté à saisir le découpage des mots en syllabes, une ignorance de la ponctuation.

Sur le plan de la compréhension, le dyslexique ne saisit qu'un sens partiel, ou pas de sens du tout, de ce qu'il a déchiffré; le message du texte lui échappe totalement ou partiellement. Il n'aime pas lire et rejette souvent les matières ou les activités qui font appel à l'écrit.

On rencontre le plus fréquemment des cas où il y a conjonction de ces deux types de troubles, c'est-à-dire où le décodage et la compréhension sont déficients. Les anomalies les plus fréquentes découlant de la dysorthographie (trouble de l'écriture) se manifestent par :

  • des fautes d'orthographe et des difficultés à l'écrit semblables à celles du dyslexique;
  • d'autres anomalies particulières à la mise en écrit (encodage);
  • des erreurs de copie (des mots);
  • des économies de syllabes (semblable/semble);
  • des découpages arbitraires (l' égume, il sé lance);
  • des omissions (bébé/bb, liberté/librt);
  • des mots soudés (l'image, limage, son nid/soni);
  • des fautes de conjugaison, de grammaire, d'analyse;
  • une lenteur d'exécution, des hésitations et une pauvreté des productions.
  • Les causes

Les neurosciences, en particulier la neuropsychologie, ont fourni une meilleure connaissance des mécanismes du langage humain qui se situent à un niveau « supérieur » dans le fonctionnement général du cerveau. Ces mécanismes sont très complexes et mettent en jeu des fonctions cérébrales multiples. Les dyslexies et les dysorthographies sont dues à un mauvais fonctionnement de ces mécanismes fondamentaux du langage écrit, et notamment;

  • des fonctions langagières proprement dites (réseaux particuliers à la lecture/compréhension);
  • des fonctions permettant l'acquisition et l'utilisation du langage (attention, mémoire, notions d'espace, notions de temps, capacités de logique, de séquentialisation, d'abstraction, etc.).

Les dyslexies/dysorthographies sévères se manifestent généralement dès le cours primaire, alors que les atteintes plus légères peuvent passer longtemps inaperçues et ne se révéler qu'ultérieurement.

Ces troubles du langage écrit sont internationalement reconnus et classifiés par l'Organisation mondiale de la santé (OMS). Il est établi qu'ils concernent entre 8% et 10% des enfants qui fréquentent des classes ordinaires - troubles légers inclus - et qu'ils affectent 3 à 4 fois plus de garçons que de filles. Cette fréquence est stable dans l'histoire des données connues et atteint de la même manière toutes les populations.

  • Le dépistage et le diagnostic

Il est indispensable que le diagnostic se fasse le plus tôt possible, de préférence dès la maternelle, afin que soient recensés les signes prédictifs des difficultés pouvant survenir au moment des apprentissages du langage écrit. L'élève doit être suivi étroitement tout au long de son cours primaire afin d'éviter que l'échec s'installe.

Le dépistage ne doit pas être effectué uniquement par l'école. Il faut que les parents, l'entourage, le médecin de famille et les enseignants s'associent dans cette tâche capitale.

La dyslexie est une des principales causes de l'échec scolaire et, plus tard, de l'échec professionnel et même social. Dans bien des cas, les attitudes développées par l'environnement familial, scolaire ou professionnel envers l'enfant sont inadaptées. Ceci entraîne alors chez l'enfant un dégoût pour l'écrit et un désintérêt progressif pour les matières qui demandent un effort de lecture. Dans ces conditions, le langage reste pauvre, le travail se fait lentement et on observe une fatigue et une difficulté à transcrire le contenu de la pensée et à intégrer le discours des autres. Il importe donc de diagnostiquer la dyslexie, de la comprendre et de fournir à l'enfant qui en est atteint les outils nécessaires à son adaptation afin d'alléger sa souffrance.

Il est indispensable que le diagnostic soit fait par un spécialiste, la nature, l'intensité et le contexte des troubles étant très variés. Une fois le diagnostic posé, on commence l'étape des examens qui seront d'autant plus complets et pluridisciplinaires que les troubles sont complexes et sévères.

  • La rééducation

Les élèves dyslexiques doivent bénéficier d'un programme personnalisé d'orthopédagogie et, au besoin, d'orthophonie axé sur leurs forces, leurs faiblesses, leurs intérêts et leur style d'apprentissage. Dès la maternelle, une intervention peut être faite sur le plan phonologique, la phonologie étant le traitement des sons quant à leur fonction dans la langue. Quant à l'intervention de l'orthopédagogue, elle commence habituellement dès la première année scolaire afin de favoriser l'intégration du code écrit. Les interventions orthopédagogiques doivent être suffisamment intensives et durer une période de temps assez longue pour permettre à l'élève de développer ses capacités.

  • Le pronostic

L'évolution des troubles du langage écrit va dépendre de plusieurs facteurs qui varient en fonction des enfants concernés et selon :

  • le type de dyslexie/dysorthographie;
  • l'intensité des troubles (les troubles sévères sont évidemment plus résistants à la rééducation);
  • la précocité du dépistage;
  • l'existence, la régularité et l'intensité de la rééducation qui peut durer plusieurs années;
  • les soutiens visant la motivation, la réparation des vécus d'échec, la réhabilitation de l'écrit et de l'école qui est perçue très souvent jusque là comme un lieu de punition;
  • la vigilance, la coopération et la coordination entre la famille, l'école et les rééducateurs.

Dans de bonnes conditions de traitement, d'environnement et de soutien, les troubles dyslexiques et dysorthographiques s'atténuent et peuvent pratiquement disparaître s'ils sont d'intensité légère. Dans les cas sévères, il restera toujours une faiblesse à l'écrit, mais le rendement sera considérablement amélioré et moins handicapant, permettant même l'accès à des études et à des informations intéressantes.

Références : Destrempes-Marquez & Lafleur (1999). Les troubles d'apprentissage: comprendre et intervenir. Éditions Hôpital Sainte-Justine & Association québécoise des troubles d’apprentissage.

Pour plus d’informations sur les services appropriés pour les troubles de la lecture et de l’écriture, communiquez avec un membre de notre équipe au 819-663-4400.

 

Trouble du calcul (dyscalculie)

Le trouble du calcul (aussi appelé dyscalculie) consiste en un retard significatif dans les tests standardisés de mathématiques relativement à l'âge de développement de l'enfant. Ce retard interfère avec la réussite scolaire et ne s'expliquerait pas par un déficit sensoriel ou une déficience intellectuelle.

Différentes problématiques peuvent être à la base des difficultés en mathématiques retrouvées chez ces enfants. Il importe en effet d'évaluer l'ensemble de leur fonctionnement cognitif afin de trouver les méthodes d'interventions les plus appropriées. Ainsi, tout d'abord, il importe d'investiguer les capacités de compréhension verbale des enfants, ces dernières étant susceptibles d'entraver la compréhension des énoncés.

Des limites au plan émotionnel peuvent engendrer des erreurs d'inattention telles que d'effectuer la mauvaise opération (ex. effectuer une soustraction à la place d'une addition), ne pas compter adéquatement ou omettre des emprunts et des retenues.

Des problèmes exécutifs (fonctions exécutives) peuvent également nuire à la résolution de problèmes par des erreurs persévératives (faire plusieurs fois la même erreur de manière rigide) des difficultés à élaborer des stratégies ou à réfléchir à plusieurs pistes de solutions possibles ou alors une trop grande impulsivité ( qui entrave la capacité à suivre les étapes de résolution).

Il est aussi important de posséder de bonnes capacités mnésiques (mémoire) pour réussir en mathématiques, car elles permettent le calcul mental (mémoire de travail) de même que l'apprentissage des tables de calcul. Par ailleurs, les difficultés des enfants présentant une dyscalculie peuvent aussi résider en des problèmes d'ordre visuo-spatial, ce qui affecte l'organisation spatiale des problèmes et l'alignement des chiffres. Ce type de difficulté peut aussi avoir un lien avec les limites que présentent certains enfants à se représenter visuellement les problèmes et à comprendre des notions visuo-spatiales comme la mesure ou la géométrie. Finalement, un trouble de lecture peut empêcher la lecture des énoncés ou des chiffres ou causer des inversions lors de l'écriture des nombres. Des difficultés spécifiques relatives aux procédures mathématiques (comment on fait une addition, une soustraction, ce que ça représente) ou au traitement des informations mathématiques (langage mathématique) existent également.

Plusieurs recommandations peuvent donc être émises pour tenter de remédier à certaines de ces difficultés ou pour y compenser. Voici quelques exemples:

  • un support en orthopédagogie peut être très aidant.
  • des exercices concrets dans lesquels des situations de la vie de tous les jours sont impliquées (ex. épicerie...) permettent de meilleurs apprentissages (approche multimodale, concrète...) de même que l'utilisation de matériel visant comme des dessins, de vrais objets, des réglettes, etc.
  • une approche multisensorielle peut également être utilisée pour l'apprentissage des tables (ex. en sautant, en chantant, en boxant etc.) de même que l'esprit de réflexion de l'enfant qui peut élaborer des stratégies (ex. pour la table du 9, les chiffres composant la réponse donnent toujours 9, comme 9x2= 18 (1+8= 9), 9x3=27 (2+7=9) 9x4=36 (3+6=9) etc.
  • par ailleurs, certaines adaptations comme des calculatrices ou des tableaux de multiplication peuvent être nécessaires dans certains cas.
  • la possibilité d'avoir accès à des anciens examens ou à des exemples types permet à l'enfant de se familiariser avec le type de question qui sera posée et de pouvoir mieux anticiper ce qu'on attend de lui. Lors de l'étude, il importe aussi de réduire les attentes envers ces enfants (réduire la quantité au profit de la qualité).
  • lors des examens, il importe de leur laisser plus de temps que les autres, de leur permettre certaines adaptations et de corriger autant leur démarche que la réponse obtenue.
  • pour les enfants manifestant des problèmes de compréhension, il pourra être indiqué que quelqu'un lise les énoncés pour l'enfant et soit disponible pour répondre aux difficultés relatives aux problèmes de compréhension.
  • pour des difficultés spatiales, du papier quadrillé peut être employé pour réduire les difficultés d'alignement.
  • • pour les enfants avec difficultés attentionnelles et exécutives, il pourrait être bénéfique d'obtenir un examen plus approfondi de ces fonctions en neuropsychologie pour connaître les stratégies adaptées aux difficultés de l'enfant. L'enseignement d'une méthode de travail devient alors essentiel. Il s'agit, pour l'enfant, de:
    o commencer par encercler la question et de souligner les informations pertinentes (en biffant celles qui ne le sont pas)
    o se demander s'il a déjà fait quelque chose comme ça et s’y référer s'il y a lieu (manuels, professeur...)
    o tenter d'illustrer ce qu'il comprend
    o se dresser un plan avec l'ordre des opérations à effectuer
    o vérifier ses calculs (en employant au besoin une liste de vérification (à cocher) sur laquelle figurent les principales erreurs que l'enfant commet le plus souvent).

Référence : Croteau, P. (2010). Institut Raymond-Dewar, centre plurirégional de réadaptation spécialisé en surdité et en communication, affilié à l’Université de Montréal.

Pour plus d’informations sur les services appropriés pour le trouble du calcul, communiquez avec un membre de notre équipe au 819-663-4400.

Trouble de l’acquisition de la coordination (dyspraxie)

Le trouble de l’acquisition de la coordination (aussi appelé TAC ou dyspraxie) est un trouble des habilités motrices qui touche de 5 % à 6 % des enfants d’âge scolaire en Amérique du Nord. Le diagnostic du TAC est établi lorsque le développement moteur d’un enfant accuse un retard plus important que les autres aspects de son développement et que ces troubles moteurs ont des répercussions sur la réalisation des tâches scolaires ou des activités de la vie quotidienne de l’enfant. Les enfants atteints de TAC n’ont pas la coordination motrice requise pour effectuer les tâches de la vie quotidienne attendues de leur groupe d’âge. Toutefois, leurs capacités intellectuelles correspondent ou sont supérieures à celles de leur groupe d’âge et ils ne répondent pas aux critères d’autres troubles neurologiques ou du trouble profond de développement. Le TAC peut coexister avec d’autres troubles de développement comme les troubles déficitaires de l’attention et les troubles du langage ou de la parole. Si plus d’une condition est présente, tous les diagnostics doivent être établis afin que ces enfants reçoivent l’intervention et les adaptations scolaires dont ils ont besoin (American Psychiatric Association, 2000).

L’enfant atteint de TAC montre des difficultés importantes pour effectuer les tâches liées aux soins personnels (p. ex., s’habiller, utiliser des ustensiles, effectuer les routines du matin), pour accomplir ses tâches scolaires (p. ex., écrire, copier, organiser les travaux, faire des activités physiques) et pour s’adonner à des activités de loisirs (p. ex., les sports, les activités du terrain de jeux, les interactions sociales). Les parents de ces enfants ne partagent pas toujours leurs inquiétudes concernant les habiletés motrices de leur enfant; toutefois, ils décrivent souvent des comportements comme la fatigue, l’évitement de l’école, une hésitation à participer à des activités physiques, de la frustration, de la colère, une pauvre estime de soi et un comportement dépressif. Ces signes doivent être examinés et l’enfant doit être dirigé vers un ergothérapeute ou un physiothérapeute ayant de l’expérience en pédiatrie afin d’être évalué plus en profondeur.

Pour trouver de l’information détaillée sur le diagnostic différentiel du TAC, consulter les deux excellents articles rédigés par Mancini & Brun (2005) et par Hamilton (2002). On trouvera sur le site web de CanChild des documents éducatifs sur le TAC à l’intention des parents, des enseignants et des autres professionnels de la santé.

Le trouble de la dyspraxie est un trouble de la coordination, de l'organisation et de l'exécution motrice qui est d'origine neurologique et qui est présent dès la naissance. Ce trouble s'explique par une immaturité de la région du cerveau qui orchestre la séquence de mouvements nécessaires afin d'accomplir un acte moteur. Par contre, jusqu'à présent, la cause exacte de cette condition n'a pas pu être identifiée. La dyspraxie n'est pas un trouble d'origine musculaire (l'appareil musculaire fonctionne normalement). De plus, elle n'est pas un trouble d'ordre intellectuel. Au contraire, les individus qui sont aux prises avec ce trouble (enfants et adultes) ont généralement de très bonnes capacités de compréhension et de raisonnement, et ce tant sur le plan verbal que non verbal. Ils peuvent clairement expliquer le but qu'ils veulent atteindre (ex. je veux faire de la bicyclette, attacher mes lacets) ainsi que de la façon dont ils doivent s'y prendre (c.-à-d., décrire la séquence de mouvements qu'ils doivent produire).

Les études nous permettent d'estimer qu'environ 10 % de la population est affectée par ce trouble. Ceci implique que, statistiquement, trois enfants sur une classe de 30 seraient aux prises avec cette condition. En fait, parce que la dyspraxie est un réel handicap qui peut sévèrement perturber le rendement académique et les habiletés athlétiques, elle est une cause importante de troubles d'apprentissage, et ce tout au long de la vie. Il est donc important de bien comprendre ce trouble afin de permettre une identification précoce et mettre en place des interventions adaptées et efficaces.

  • Les deux types de dyspraxie

La dyspraxie orale implique un trouble de la coordination des muscles de la langue, des lèvres, de la mâchoire et du palais afin de programmer une séquence de mouvements articulatoires qui permet de transformer les sons en mots. Ces troubles se manifestent surtout par 1) un retard de la production du langage 2) des mots mal articulés et un langage qui n'est pas clair et 3) de la difficulté à contrôler le débit et l'intensité de la parole. Cependant, il ne faut pas confondre ce trouble avec une dyspraxie même si celle-ci peut l'accompagner. L'individu comprend très bien le langage, il sait ce qu'il veut dire et il sait de quelle façon l'exprimer. Il est également important de ne pas prendre ce trouble pour une dysarthrie (l'ensemble musculaire bucco-facial ne souffre d'aucune faiblesse ou de paralysie).

La dyspraxie motrice pour sa part implique un trouble de la coordination des muscles, des articulations (ex. des bras, poignets, doigts, hanches, jambes, chevilles) afin d'enchaîner une séquence de mouvements et de gestes qui permettent d'arriver au but escompté (ex. natation, bicyclette, monter des escaliers). La dyspraxie motrice implique également un problème d'intégration de l'information visuo-spatiale avec la séquence motrice. Donc, les gestes et les mouvements du corps ne sont pas toujours appropriés au contexte. Dans la sphère des dyspraxies motrices, nous retrouvons également la dysgraphie (trouble de la coordination des mouvements des doigts impliqués dans la production graphique des lettres et chiffres et dans le dessin) et la dyspraxie de construction (trouble lors de l'assemblage ou de la mise en relation des parties d'un objet afin de former une unité cohérente comme lors de modèles à coller ou de meubles à assembler).

  • Les difficultés causées par la dyspraxie motrice

À l'âge pré-scolaire:

  • retard au niveau des jalons moteurs (se rouler, s'asseoir, se lever, marcher)
  • problèmes d'équilibre
  • difficultés à courir, sauter, lancer ou attraper une balle, faire de la corde à danser
  • difficultés à monter et descendre les escaliers
  • difficultés à s'habiller
  • tomber fréquemment
  • tient mal son crayon
  • difficultés avec les ustensiles
  • difficultés à faire des casse-tête ou à jouer avec des blocs (jeux de construction)
  • difficultés avec le découpage et les bricolages

L'enfant d'âge scolaire:

  • les mêmes difficultés que l'enfant d'âge pré-scolaire, avec peu ou pas d'amélioration
  • difficultés à copier les informations du tableau
  • l'écriture et le dessin sont laborieux et immatures
  • difficultés à organiser son sac d'école, à faire son lit
  • difficultés en mathématique et géométrie (surtout avec l'utilisation de certains outils comme une règle, un compas ou un rapporteur d'angle)
  • difficultés lors du cours d'éducation physique et d'activités sportives)
  • difficultés lors d'activités artistiques (peinture, danse) et lors de la couture.
  •  

Chez l'adulte:

  • difficultés à se raser, se maquiller, se coiffer
  • tâches ménagères comme le repassage, utiliser un ouvre-boîte, plier des vêtements
  • jouer des instruments de musique
  • faire de la menuiserie, éplucher des légumes
  • La dyspraxie et l'estime de soi

La dyspraxie a souvent un impact très néfaste sur le développement de l'estime de soi. Parce que les habiletés athlétiques sont grandement valorisées en âge scolaire, l'enfant dyspraxique se fait souvent rejeter. Il a un grand sentiment d'être incompétent dans presque tout ce qu'il fait et il croit qu'il ne peut rien faire comme les autres. Ensemble, ceci fait en sorte qu'il a tendance à éviter les activités de groupe, se retirer et se replier sur lui-même et parfois même sombrer vers la dépression.

  • Autres troubles associés

Plusieurs troubles neuropsychologiques se retrouvent également chez certains dyspraxiques ( la présence de ceux-ci varie grandement d'un individu à l'autre, ce qui souligne l'importance d'une évaluation neuropsychologique plus approfondie). Ces troubles incluent:

  • troubles de mémoire à court terme verbale et non verbale
  • déficit de l'attention (avec ou sans hyperactivité)
  • difficultés d'analyse séquentielle
  • troubles exécutifs (planification, organisation)
  • troubles conceptuels
  • troubles visuo-perceptuels

La dyspraxie peut également être une composante d'un plus grand syndrome

  • Syndrome des dysfonctions non verbales
  • Asperger
  • Autisme
  • Recommandations et pistes d'intervention

Si on soupçonne que l'enfant puisse avoir un trouble d'apprentissage relié à une dyspraxie, la première démarche à suivre est d'obtenir une évaluation complète en neuropsychologie. Dans un premier lieu, ceci permet de préciser la nature et l'origine des difficultés. Par la suite, le professionnel saura orienter de façon appropriée les interventions.

Si le profil correspond à une dyspraxie orale, on préconise :

  • un plan de rééducation intensif en orthophonie
  • à la maison on peut commencer par faire répéter à l'enfant de façon régulière des sons monosyllabiques
  • par la suite, on progresse avec des sons bisyllabiques et des séquences de sons
  • promouvoir l'apprentissage des sons à l'aide de rimes et mélodies
  • pratiquer l'articulation en faisant répéter régulièrement de courtes comptines
  • pour pallier, on peut utiliser un langage par signes.

Si le profil correspond à une dyspraxie motrice, on préconise:

  • un plan de rééducation intensif en ergothérapie
  • impliquer l'enfant dans les arts martiaux (ex. karaté), la gymnastique, la danse
  • faire des activités en famille qui travaillent la coordination et la dextérité ( aérobie, natation, bowling)
  • leur apprendre les gestes et mouvements étape par étape
  • s'occuper d'un animal, le laver, le nourrir
  • apporter des instructions en plus petites parties et de façon très précise
  • établir des routines claires
  • jeux de legos et jeu Architek (il en existe de plusieurs niveaux)
  • Jeux de poches
  • offrir des jeux ayant des outils (construction avec marteaux, tournevis, etc.)
  • faire du bricolage avec votre enfant
  • l'encourager à faire des modèles à coller (débuter avec des modèles simples)
  • pâte à modeler et accessoires (emporte-pièce, rouleau, couteau)
  • participer à la cuisine (confection de gâteaux, manipulation de la pâte, éplucher des légumes...)
  • casse-tête et jeux de dominos
  • Jeu de pliage de papier (origami)
  • Faire pratiquer le dessin

Finalement, il ne faut surtout pas oublier de travailler sur l'estime de soi. Références : CanChild Centre for Childhood Disability Research, McMaster University, 2007. Dave Ellemberg, Ph.D. neuropsychologue et directeur, CENTAM & Association québécoise des troubles d’apprentissage.

Pour plus d’informations sur les services appropriés pour le trouble d’acquisition de la coordination, communiquez avec un membre de notre équipe au 819-663-4400.

 

Trouble du langage (dysphasie)

Certaines difficultés scolaires sont attribuables à des troubles précoces dans le développement du langage. Quelques enfants, en effet, ont de la difficulté à acquérir en bas âge le langage comme instrument de communication (sur le plan de la forme, du contenu et de l'utilisation); ces enfants présentent des atteintes sur le plan de la compréhension et de l'expression du langage et ils ont de la difficulté à apprendre à lire et à écrire. Il s'agit de troubles persistants même s'ils se manifestent sous des formes différentes au fur et à mesure que l'enfant grandit.

La majorité des difficultés d'apprentissage de la lecture ont pour origine un problème de nature linguistique : 80% des enfants avec difficultés d'apprentissage ont un problème provenant d'un retard dans le développement du langage oral. Ces enfants peuvent présenter des difficultés de langage réceptif et expressif et la plupart ont des difficultés de traitement phonologique.

  • La différence entre retard de langage et trouble du langage

Le retard de langage correspond à un décalage par rapport à une courbe de développement normal du langage touchant l'aspect expressif ou l'aspect réceptif ou les deux à la fois, et cela est lié à un contexte particulier (ex.: carence, multilinguisme, retard intellectuel, baisse d'audition ou otites répétitives).

Le trouble du langage se définit par un décalage par rapport à une courbe de développement normal du langage avec présence d'atypies dans le développement. L'acquisition du langage se fait de façon particulière et ne peut être comparée à un développement régulier. Cela survient sans cause apparente et ne s'explique ni par une déficience intellectuelle, ni par une déficience auditive ou par un trouble affectif; le trouble du langage est permanent. Si l'atteinte est légère, le problème ne sera pas nécessairement dépisté pendant les premières années de vie et les manifestations se feront sentir seulement au moment de l'apprentissage du langage écrit.

  • Les manifestations du trouble du langage

Chez les enfants présentant des problèmes d'apprentissage, le trouble du langage se manifeste généralement de la façon suivante :

  • une incapacité à se concentrer sur le message oral ou à le comprendre s'il est formulé rapidement;
  • une difficulté à exprimer oralement des concepts qui semblent compris;
  • une difficulté à parler la langue maternelle avec une structure grammaticale adéquate;
  • une difficulté à suivre ou à avoir une conversation sur un sujet qui n'est pas très familier;
  • une difficulté à raconter une histoire en respectant l'ordre des séquences;
  • une difficulté à suivre des indications données oralement ou par écrit.
  • Les syndromes dysphasiques

On retrouve, dans la catégorie du trouble du langage, un trouble spécifique du langage qui est aussi connu sous l'appellation « syndromes dysphasiques » ou « audimutité ». Notons que des troubles d'apprentissage accompagnent toujours cette pathologie. Selon le docteur Isabelle Rapin, les syndromes dysphasiques sont « un trouble dans l'acquisition du langage malgré:
-une audition normale une intelligence non verbale normale
-une absence de dommages cérébraux sévères
-un environnement linguistique stimulant ».

En résumé, on peut dire que :

  • la dysphasie est une forme de trouble d'apprentissage qui affecte principalement le langage;
  • le quotient intellectuel de l'enfant qui en souffre est normal;
  • la dysphasie est un trouble permanent qui a des répercussions sur la vie affective, sociale, familiale et scolaire, et que les répercussions sont d'autant plus sévères que le trouble n'est pas reconnu;
  • le degré d'atteinte est variable (léger, modéré, sévère);
  • ce trouble peut se manifester sous des formes différentes tout au long de la croissance;
  • il n'existe ni médicaments, ni opération pour soigner la dysphasie. Le diagnostic se fait par situation de "testing" multidisciplinaire (psychologue, orthophoniste, audiologiste, neuropédiatre,). Le diagnostic doit être posé par une orthophoniste, car ce trouble relève du domaine du langage;
  • le seul traitement possible est la rééducation orthophonique du langage et le développement de moyens compensatoires (visuel). Le soutien orthopédagogique est nécessaire à l'école; l'aide d'un psychomotricien, d'un ergothérapeute ou d'un psychologue est aussi souvent requise.

N.B. La dyslexie, le trouble auditif central, le trouble du langage et le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité sont au nombre des troubles d'apprentissage les plus connus.

  • L'étiologie des syndromes dysphasiques

Les chercheurs s'accordent pour dire que les syndromes dysphasiques sont d'origine neurologique. Pour certains chercheurs, les dysphasies reflètent une variété de dysfonctions des circuits cérébraux requis pour la compréhension, l'élaboration et la programmation du langage. La nature de ces dysfonctions est inconnue; elles peuvent provenir soit, dans la plupart des cas, d'un problème génétique, soit de lésions précoces au cerveau encore immature (pendant la grossesse, anoxie à la naissance, ou autres).

Ce problème est de naissance et n'est pas acquis par la suite d'un traumatisme affectif ou autre. Les examens neurologiques standards ne nous apportent pas nécessairement d'informations sur ce sujet.

L'observation à long terme et la mise en commun des données de tous les intervenants sont, aujourd'hui encore, le seul moyen véritable de bien cerner la présence et l'impact de ces troubles chez un enfant. Le trouble du langage oral de nature dysphasique a des conséquences sur le plan du langage écrit. Il s'agit alors d'un trouble spécifique d'apprentissage de la lecture et de l'écriture qui existe à des degrés variables. Lorsque l'atteinte dysphasique est légère, elle ne peut être décelée en bas âge, car les manifestations sont très discrètes; elles ne sont souvent évidentes qu'au moment des apprentissages scolaires.

Lorsque l'atteinte est légère ou modérée, l'enfant peut fonctionner dans une classe ordinaire avec un soutien orthophonique et orthopédagogique. À un degré modéré à sévère, il peut se retrouver dans des classes de langage.

  • Les interventions

Certaines attitudes favorisent la communication chez le jeune enfant. Les voici :

  • capter l'attention de l'enfant en l'appelant par son nom ou en le touchant doucement;
  • choisir un thème qui suscite son intérêt;
  • adapter la façon de parler au niveau de langage de l'enfant;
  • parler lentement, en utilisant peu de mots à la fois et en articulant bien;
  • ne pas hésiter à répéter plusieurs fois;
  • mettre de l'intonation dans la voix, utiliser des gestes et recourir au contexte;
  • favoriser l'utilisation d'une seule langue;
  • établir une relation favorable. Toutes les formes de communication (gestes, regards, etc.) sont acceptables. S'amuser avec l'enfant. Sans communication, il n'y a pas d'apprentissage;
  • favoriser l'élaboration des moyens compensatoires en faisant appel aux forces de l'enfant;
  • utiliser le support visuel pour favoriser la communication;
  • placer l'enfant en garderie dès le bas âge afin de favoriser le développement des moyens compensatoires.

D'autres attitudes concernant la compréhension verbale à l'école doivent être encouragées :

  • s'assurer que l'élève connaît bien la signification du vocabulaire employé en classe (donner une liste aux parents);
  • créer une liste de définitions ou d'illustrations de mots dont la signification n'est pas familière ou d'expressions particulières;
  • accompagner les messages verbaux de compléments visuels : signes, gestes, mimiques, illustrations, mots écrits, etc.;
  • utiliser du matériel visuel et concret pour appuyer le contenu, les consignes, la démarche, l'activité, ainsi que pour mettre en évidence le thème abordé en classe;
  • illustrer la routine de classe à l'aide de pictogrammes;
  • enregistrer sur cassettes audio les présentations de l'enseignant (pour remplacer les notes de cours);
  • organiser les explications données en classe de façon claire et précise;
  • fournir un plan de cours;
  • s'adresser directement à l'élève en le nommant, en s'assurant d'un contact visuel et en le touchant au moment d'une consigne ou d'une explication au groupe; vérifier si l'élève a bien compris en lui demandant de reformuler ce qui a été dit;
  • adapter la complexité du langage au niveau de compréhension de l'élève : forme (comment vous le dites) et contenu (de quoi vous parlez);
  • associer le message verbal à des objets, à des actions et à des événements précis pour favoriser une compréhension plus juste. Prendre appui sur le concret et accompagner les explications de démonstrations;
  • éviter une trop forte stimulation auditive, visuelle et verbale (ex. : un bruit de fond continu);
  • prévoir un moment de silence en classe après une activité demandant un effort de compréhension ou alterner des activités requérant des habiletés de compréhension et d'autres qui n'en sollicitent pas;
  • ralentir le débit verbal;
  • utiliser la redondance et la répétition ou reformuler la phrase;
  • articuler correctement;
  • réduire la longueur des énoncés;
  • commencer en mettant l'accent, pour faciliter la compréhension d'une notion nouvelle, sur le vécu de l'élève, sur des situations de sa vie courante, sur des photos ou des objets personnels, puis s'en détacher progressivement. Fournir des exemples après avoir présenté un nouveau concept.

Références : Destrempes-Marquez & Lafleur (1999). Les troubles d'apprentissage: comprendre et intervenir. Éditions Hôpital Sainte-Justine & Association québécoise des troubles d’apprentissage.

Pour plus d’informations sur les services appropriés pour le trouble du langage, communiquez avec un membre de notre équipe au 819-663-4400.

 

Trouble auditif central

Je ne comprends rien de ce qu'on m'explique...
Les enfants ayant un trouble auditif central peuvent entendre la parole normalement. Ceux qui ont un trouble lié au traitement auditif, c'est-à-dire à la réception, à l'interprétation et à l'intériorisation du langage parlé, éprouvent de la difficulté sur le plan de la mémoire auditive et de l'attention auditive. Ils ont besoin de plus en plus de temps pour traiter l'information avant de répondre à une question. Ainsi, ils peuvent éprouver des difficultés à retenir une consigne, à organiser les éléments d'un discours ou à interpréter un message verbal.

  • Les manifestations

Voici quelques indices qui peuvent laisser soupçonner chez un enfant l'existence d'un problème auditif central.

  • l'enfant se comporte comme si une perte auditive périphérique était présente alors que l'acuité est normale;
  • il peut avoir de la difficulté à comprendre un débit verbal rapide;
  • il a besoin de beaucoup d'organisation et de structure en classe;
  • il manifeste une difficulté à suivre les consignes multiples;
  • il demande souvent de répéter;
  • il démontre de faibles capacités d'apprentissage en écriture et en lecture;
  • il refuse souvent de participer aux discussions dans la classe ou répond de façon inappropriée;
  • il peut avoir une attitude ou un comportement renfrogné ou maussade;
  • il a souvent de pauvres habiletés en musique et en chant;
  • il peut avoir de la difficulté à entendre et à comprendre dans un milieu bruyant.
  • Les interventions

Il existe une série de principes généraux qui ont pour objectif de favoriser la communication en classe avec les élèves présentant des problèmes d'audition centrale.

  • Déterminer judicieusement la place à occuper dans la classe

Il faut déterminer toutes les options possibles pour la place occupée dans la classe. Il convient également de considérer des facteurs critiques tels que l'acoustique des salles relativement au niveau du bruit ambiant et de la réverbération, l'aménagement de la classe et le style de communication de l'enseignant. En général, ces élèves apprennent mieux dans une classe fermée que dans une classe à « aires ouvertes ». Il est possible que l'évaluation audiologique révèle chez certains élèves une différence entre les deux oreilles sur le plan des habiletés d'ordre central. Dans un tel cas, une place dans la classe qui favorisera l'usage de la meilleure oreille est recommandée. L'audiologiste peut informer les parents sur les appareils disponibles pouvant filtrer les sons.

  • Attirer l'attention

Il faut toujours attirer l'attention de l'élève avant de donner des directives ou des instructions en classe. Appeler l'élève par son nom ou le toucher légèrement aide à canaliser son attention sur l'activité en cours.

  • Vérifier la compréhension

C'est une bonne pratique que de poser à l'élève des questions liées au thème à l'étude pour s'assurer qu'il suit bien et qu'il comprend la discussion.

  • Paraphraser et répéter

On doit encourager l'élève qui a des problèmes auditifs perceptuels à se manifester quand il ne comprend pas ce qu'on explique. Il ne faut pas hésiter non plus à reprendre en d'autres mots la phrase qu'on vient de dire, car celle-ci peut contenir certains sons ou groupes de sons que l'élève discrimine mal ou des mots qui lui sont moins familiers. Certains élèves peuvent également présenter des retards de langage.

N.B. La dyslexie, le trouble auditif central, le trouble du langage et le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité sont au nombre des troubles d'apprentissage les plus connus.

  • Utiliser des consignes simples et courtes

Si les consignes sont trop longues ou complexes, l'élève présentant un problème de mémoire auditive limitée sera complètement perdu.

  • Faire une préparation

L'enfant qui peut lire à l'avance sur un sujet donné sera plus familier avec le vocabulaire et les concepts nouveaux vus en classe. Il pourra donc participer plus activement aux discussions de groupe. Cette activité est très importante et peut être assumée par les parents.

  • Faire une liste de vocabulaire

Avant d'aborder de nouvelles notions, il est souhaitable qu'on puisse afficher au tableau le vocabulaire qui sera utilisé et provoquer une discussion autour des mots qui le composent.

  • Établir des points de repère visuels

Les repères visuels permettent à l'élève de tirer profit des ses forces et de fournir ainsi les associations auditivo-visuelles souvent nécessaires à l'apprentissage de nouveaux concepts et du langage.

  • Fournir un soutien personnel à l'élève

L'élève présentant un problème perceptuel a besoin d'une attention individuelle. Autant que possible, il faut lui fournir un soutien individuel pour l'aider à combler les écarts de langage et de compréhension provenant de son problème auditif.

  • Aménager des aires d'étude tranquilles

Il est important de fournir des endroits de travail qui ne comportent aucune source de distraction visuelle ou auditive. Cette pratique permet d'atténuer le problème de discrimination figure-fond de l'élève.

  • Amener les autres intervenants à s'engager

Aviser tous les membres du personnel et les parents des sujets de vocabulaire et de langage qui seront vus en classe afin que la préparation préalable soit un complément aux activités en classe.

  • Écrire les consignes au tableau

Les élèves présentant des problèmes perceptuels peuvent avoir de la difficulté à suivre des consignes données verbalement. Il faut donc les aider en écrivant ces consignes au tableau pour qu'ils puissent les recopier dans leur cahier de notes. On peut également demander la participation de certains élèves qui s'assureront que l'élève en difficulté a bien compris ce qui doit être fait pendant la journée.

  • Encourager la participation

On devrait encourager la pratique du langage expressif par des activités telles que la lecture, la conversation, les jeux de rôle. La lecture est extrêmement importante, puisqu'elle permet de compenser l'information mal retenue à cause d'un problème perceptuel. Les parents peuvent apporter une aide précieuse en inscrivant leur enfant à la bibliothèque publique et en poursuivant à la maison les activités décrites plus haut.

  • Contrôler les périodes d'efforts

Il faut se rappeler que les élèves qui ont des problèmes perceptuels se fatiguent plus vite que les autres. Il ne leur est pas toujours possible de suivre les activités en classe de façon continue. Il faut alors faire alterner des périodes d'efforts intensifs avec des périodes de détente au cours desquelles l'élève peut bouger et se déplacer dans la classe.

  • Informer les parents

Il faut tenir constamment les parents au courant de la situation afin qu'ils comprennent les succès et les difficultés de l'élève de même que la nécessité d'un tutorat individuel à la maison.

  • Évaluer les progrès

Ne pas tenir pour acquis qu'un programme fonctionne bien, mais évaluer les progrès de l'élève sur une base régulière. Il est beaucoup plus utile de modifier un programme en cours de route que d'attendre un autre échec pour réagir.

Références : Destrempes-Marquez & Lafleur (1999). Les troubles d'apprentissage: comprendre et intervenir. Éditions Hôpital Sainte-Justine & Association québécoise des troubles d’apprentissage.

Pour plus d’informations sur les services appropriés pour le trouble auditif central, communiquez avec un membre de notre équipe au 819-663-4400.

 

Anxiété et gestion de stress
 

  • Les enfants et l’anxiété

L’anxiété, sous certaines formes, est normale pendant l’enfance, notamment l’anxiété en présence d’un étranger; l’anxiété de la séparation, qui survient entre 18 mois et 3 ans; la peur des monstres, qui apparaît vers 4 à 6 ans; et les phobies (ces peurs irrationnelles face à des objets ou des situations), qui sont fréquentes et disparaissent d’elles-mêmes.

Les enfants peuvent se sentir anxieux lorsqu’ils commencent l’école, déménagent, couchent chez un proche, jouent un match important ou étudient en vue d’un examen. Les événements dont font état les journaux et la télévision peuvent aussi causer de l’anxiété chez les enfants. Mais une certaine dose d'anxiété est plutôt saine, puisqu’elle empêche les enfants de prendre des risques inutiles et peut les préparer à des événements troublants de leur vie future.

Les symptômes d’anxiété qu’éprouvent les enfants sont sensiblement les mêmes que ceux des adultes, mais leur façon d’y réagir est différente. En fait, leurs réactions dépendent de leur niveau de développement. Il est donc plus difficile de déterminer si le comportement d’un enfant est un épisode passager, une réaction normale ou un trouble anxieux. Voici certains signes d’anxiété :

  • Un changement de comportement (hausse de l’agressivité, besoin intense de s’agripper à une figure rassurante)
  • Des problèmes de sommeil
  • Un rythme cardiaque plus élevé
  • De nouveaux problèmes avec maux de tête, nausées ou maux d’estomac.

Pour aider un enfant à faire face à une situation stressante ou à l’anxiété, les spécialistes proposent les quelques conseils qui suivent aux parents et aux personnes soignantes.
 

  • Il faut comprendre que la peur est réelle pour l’enfant et écouter ce qu’il a à dire.
  • Il faut découvrir ce qui lui fait peur.
  • Il faut réconforter et rassurer l’enfant au sujet de ses peurs d’une façon qui lui convient.
  • Il ne faut pas minimiser la peur ni donner des réponses techniques ou compliquées.
  • Il n’est d’ailleurs pas nécessaire que vous ayez des réponses à toutes les questions de votre enfant.
  • Pour découvrir ce à quoi votre enfant pense, encouragez-le à poser des questions au sujet de ce qui se passe par le biais d’un jeu auquel il aime jouer ou du dessin.
  • Rappelez à votre enfant anxieux que la plupart des gens sont gentils et attentionnés, et que les héros peuvent être des gens ordinaires qui aident les victimes d’une tragédie.
  • Élaborez un plan d’urgence pour la famille, qui précise le lieu de rencontre si un événement inhabituel survient à la maison ou dans les environs, ainsi que l’emplacement des numéros de téléphone des personnes à appeler en cas de besoin et de la trousse de premiers soins.

Quand le comportement anxieux devient systématique ou que l’enfant est si effrayé, si inquiet ou si fragile qu’il n’arrive plus à fonctionner normalement, comme réussir à l’école ou se faire des amis, alors il est possible qu’on soit face à un trouble anxieux.

Les troubles anxieux comptent parmi les plus fréquents problèmes émotionnels de l’enfance et de l’adolescence, et environ la moitié des jeunes qui en souffrent sont aussi aux prises avec un second trouble anxieux ou un autre trouble mental ou comportemental, comme la dépression. La cause des troubles anxieux demeure encore obscure, mais des études laissent croire que les enfants et les adolescents sont plus susceptibles de souffrir d’un trouble anxieux si leurs parents en souffrent.
 

  • Types de troubles anxieux

Il y a plusieurs types de troubles anxieux qui peuvent toucher les enfants :
 

  • L’anxiété généralisée, qui se caractérise par des inquiétudes excessives et irréalistes qui n’ont aucun lien avec un quelconque événement récent. Les enfants et les adolescents qui souffrent de ce trouble sont d’ordinaire très timides et tendus, et ont énormément besoin d’être rassurés. Ils peuvent se plaindre de malaises, comme des maux d’estomac, qui ne reposent sur aucun problème physique.
  • Les phobies, qui incluent la peur excessive et irrationnelle face à un objet ou une situation, comme les animaux, les hauteurs, les tempêtes ou les espaces clos.
  • Le trouble panique, qui inclut des attaques de panique répétées (période de peur intense accompagnée de vives palpitations, de sueurs, d’étourdissements, de nausées ou d’un sentiment de mort imminente) sans cause apparente. La peur de vivre d’autres attaques de panique bouleverse énormément les enfants atteints de ce trouble.
  • Le trouble obsessivo-compulsif (TOC), qui se caractérise par l’incapacité de l’enfant à bloquer un schéma de pensées ou de comportements répétitifs, comme se laver les mains, compter des objets ou les replacer.
  • Le syndrome de stress post-traumatique (SSPT), qui peut se développer chez l’enfant ou l’adolescent à la suite d’un événement très stressant (comme de la violence sexuelle ou autre), qui fait en sorte de lui faire revivre à répétition l’événement traumatique par des souvenirs, des retours en arrière (flashbacks) ou des pensées troubles.

Heureusement, les graves problèmes d’anxiété vécus par les enfants peuvent être traités avec succès. Les approches de traitement des troubles anxieux sont nombreuses et incluent le traitement cognitif du comportement (les enfants apprennent à faire face à leurs peurs en modifiant leurs façons de penser et d’agir); la thérapie individuelle; la thérapie familiale; la formation parentale; et la médication. Certains enfants aux prises avec des troubles anxieux profiteront avantageusement d’une seule forme de traitement; d’autres auront besoin de différents traitements conjugués, comme d’une thérapie individuelle et d’un anxiolytique à court terme, ou même d’un antidépresseur.

Bien que certains signes d’anxiété soient habituels chez de jeunes enfants, il est important de reconnaître et de s’occuper de tout ce qui va au-delà d’une anxiété passagère après l’âge de 6 ans. Si on ne le diagnostique pas, un trouble d’anxiété grave peut avoir des effets à long terme et perturber énormément la vie de l’enfant. En fait, les troubles d’anxiété qui ne sont pas traités chez les enfants peuvent nuire à leur rendement scolaire et leur aptitude à se faire des amis. Ils peuvent aussi entraîner une faible estime de soi et mener à la consommation d’alcool ou de drogue, à des problèmes d’adaptation en milieu de travail et à des troubles anxieux à l’âge adulte.

  • Que faire

Si un enfant a des problèmes d’anxiété, appelez son médecin et prenez rendez-vous pour discuter de la situation. Comme plusieurs problèmes médicaux provoquent des symptômes analogues à ceux des troubles anxieux, le médecin devrait procéder à un examen physique complet. Une fois les problèmes médicaux écartés, le médecin devrait s’intéresser attentivement à ce qui pourrait être la cause de l’anxiété, comme des problèmes au sein de la famille ou avec les pairs. Au besoin, le médecin peut diriger l’enfant et la famille vers un spécialiste en santé mentale. Faites appel à un spécialiste expérimenté et formé pour travailler avec les enfants et les adolescents, qui utilise des thérapies comportementales ou cognitives du comportement, et qui peut prescrire des médicaments pour des troubles anxieux ou collabore avec un médecin qui peut le faire.

Référence : Hôpital de Montréal pour enfants (2006)

Pour plus d’informations sur les services appropriés pour l’anxiété et ses troubles, communiquez avec un membre de notre équipe au 819-663-4400.